Aprendizaje
dialógico y participación social
Comunidades de aprendizaje
Ramón Flecha
Comunidades de aprendizaje
Ramón Flecha
De la superstición al trabajo científico en educación
En el mundo hay muchas experiencias
escolares que están logrando aumentar el aprendizaje instrumental,
disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas e
ilusionar al profesorado, alumnado y comunidad.
Desgraciadamente, las actuales
planificaciones educativas oficiales no se han preocupado de conocer esas
experiencias ni de analizar las teorías y prácticas en que se basan. En
lugar de apoyarse en el trabajo científico lo han hecho en la superstición.
Alguien hace una propuesta que "cree" que mejorará la situación.
Si los demás le "creen", hace que todo un centro o incluso un
país tenga que prepararse durante años para llevarla a la práctica.
Cuando se pone en marcha, se ve que
no mejora la situación y entonces el visionario o visionaria trata de
mantener su inmerecido prestigio respondiendo que la propuesta es muy
buena pero que el profesorado no está preparado. El montaje se mantiene
hasta que la gente comienza a preguntarle dónde el inventor o inventora
ha aplicado con éxito su "descubrimiento".
Por suerte, la situación está
cambiando y podemos contribuir a que cambie aún más. Las tecnologías de
la información y la internacionalización de nuestra sociedad ponen a
nuestro alcance los criterios de la comunidad científica internacional.
Cualquier profesora o profesor puede comprobar en unos minutos en ERIC o
en SOCIOLOGICAL ABSTRACTS que las ciencias sociales eran constructivistas
en los años sesenta, pero que son de orientación comunicativa desde los
ochenta. El aprendizaje significativo podría ser o no ser una propuesta
avanzada en la sociedad industrial de los sesenta, pero en la sociedad de
la información del siglo XXI debe ser englobado y superado por el
aprendizaje dialógico.
Ahora, se pueden desarrollar
proyectos educativos que contribuyan a superar las desigualdades en lugar
de limitarse a reproducirlas o aumentarlas (Ayuste 1994). Para ello, es
necesario basarse en teorías más serias y actuales, así como en las prácticas
que están logrando mejorar la situación.
Transformación de la sociedad industrial en
sociedad de la información
Desde mediados de los años setenta
nos encontramos en un proceso de transformación de sociedad industrial en
sociedad de la información que, a pesar de ser analizado por la comunidad
científica desde principios de los ochenta, ha sido obviado por las
planificaciones oficiales de nuestra enseñanza. En educación interesan
fundamentalmente dos elementos de esa transformación.
En primer lugar, la capacidad clave
pasa a ser la selección y procesamiento de la información priorizada; el
éxito o fracaso de empresas, instituciones y personas depende cada vez más
de esa capacidad "educativa" y cada vez menos de los recursos
materiales.
En segundo lugar, esa transformación
ha sido aprovechada por determinados poderes para aumentar las
desigualdades entre quienes acceden y no acceden a esa capacidad, logrando
sustituir durante los años ochenta el objetivo de igualdad de muchos
movimientos sociales y educativos por otros como la adaptación a la
diferencia o diversidad. Desde los años noventa, todas las experiencias
educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de
desigualdades se basan en esas reflexiones.
Transformando escuelas en comunidades de aprendizaje
La transformación de centros
educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta educativa
igualitaria a la sociedad de la información. Con el presente sistema
educativo, los centros de familias prácticas (cuyas personas adultas no
tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción
de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva sociedad
requiere.
Las comunidades de aprendizaje
parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación
que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no
acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los
centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de
aprendizaje.
La orientación es la transformación
del contexto (y no la adaptación) tal como proponía Vygotsky (1979) y
como proponen las teorías sociales (Beck 1998; Giddens 1991; Habermas
1987, 1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en
el mundo. En ambas se basa el aprendizaje dialógico (que engloba y supera
el significativo). Por este motivo, ya el primer paso, el sueño del nuevo
tipo de escuela, es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número
de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales
de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo
libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos.
Las ilusiones que proponen Habermas
y Freire son utopías posibles. Al sueño le sigue la selección de
prioridades para los años posteriores. El consenso es fácil. Los
profesionales y las profesionales nos regimos por el principio de que
todas las niñas y niños tengan oportunidad de acceder a los mismos
aprendizajes que queremos para nuestros hijos e hijas. Las personas magrebíes
y gitanas expresan las mismas necesidades, a diferencia de lo que escriben
de ellos y ellas diversos autores relativistas. Todas las personas quieren
una educación que les sirva para vivir con dignidad tanto en la sociedad
actual como en la futura.
Para poner práctica el proyecto hay
que transformar el contexto. Todas las personas adultas que se relacionan
con el alumnado deben participar en esa transformación. Si el claustro va
por un lado, las familias por otro y el centro de tiempo libre por otro,
en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha
gente y de la propia institución. Todos esos colectivos y personas hemos
de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma de un
contrato de aprendizaje. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar
centrándonos en promover el diálogo, y no en si los objetivos se han de
redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo.
Si hay que hacer una biblioteca
tutorizada, una campaña de ajedrez, un aula de Internet o una mejora de
los lenguajes, puede constituirse una comisión mixta que la organice y
movilice los recursos materiales y humanos necesarios para lograrla. Un
conjunto de personas adultas que atienda directamente a cada niño/a o
grupo de niños/as puede lograr un mayor y mejor aprendizaje que en las
bibliotecas habituales. Si además, la niña o niño encuentra en casa
alguien que le pregunta aquello que ha leído, el efecto aumenta. Del
mismo modo, también puede estar más de una persona adulta en un aula.
Ello puede incluso facilitar que no haya que sacar a algunas niñas y niños
del grupo para refuerzos o por sus necesidades especiales.
Un proceso de este tipo exige una
formación que se adecúe a las actuales teorías sociales y educativas,
es decir, que esté abierta a todas las personas adultas que se relacionan
con el alumnado. Sabemos que la formación recibida por una madre o un
padre repercute más que la del profesorado en el aprendizaje de sus hijas
e hijos. Conviene crear en cada escuela e instituto un "CEP de
familiares o de la comunidad".
Con estos procesos se logra un
importante incremento del aprendizaje instrumental y dialógico, de la
competencia y de la solidaridad.
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